A A A

czynnki szczęścia dziecka tkwiące w Środowisku pozarodzinnym

OKREŚLENIE SPOSOBU UJĘCIA TEMATU Podobnie jak w przypadku rodziny analizować będzie­my szczęście dziecka pod kątem jego rozwoju i przy­gotowania do życia. Zadania te realizowane są w krę­gu oddziaływań wielu środowisk, jakkolwiek wpływy rodziny zaznaczają się najsilniej, czemu daliśmy wy­raz omawiając niektóre problemy związane z jej funk­cjonowaniem. Dla lepszego zrozumienia miejsca i roli poszczególnych środowisk wychowawczych uwypuklenia wymagają związki, jakie między nimi zachodzą w różnych okre­sach życia dziecka. Najwcześniejsze są wpływy rodzi­ny. Charakteryzuje je to, że nie kończą się one i nie słabną wówczas, gdy inne instytucje i grupy włączają dziecko w orbitę swoich oddziaływań. Związek z rodzi­ną utrzymuje się także po dojściu przez dziecko do dorosłości. Jest więc ona jedyną grupą społeczną od­działującą trwale i w sposób ciągły zaspokajającą po­trzebę przynależności (afiliacji). Jeżeli rodzina tej funkcji z różnych powodów nie speł­nia, ulega zaburzeniu równowaga między jednostką i środowiskiem społecznym rozumianym szeroko {wszystkie instytucje, placówki i grupy społeczne, z którymi dziecko wchodzi w kontakt). Konsekwencje braku rodziny lub braku silnego oparcia w niej uwi­daczniają się u wychowanków domów dziecka, u mło­dzieży oderwanej czy pozbawionej naturalnego środo­wiska rodzinnego, względnie posiadającej rodzinę, ale odrzucanej przez nią. Ważny jest ■— o Czym była także mowa — nie tylko sam fakt posiadania rodziny, ale również jej jakość, a przede wszystkim jej prestiż moralny, wysoki po­ziom kultury życia wewnątrzrodzinnego. Materialne warunki życia, do których przywiązuje się tak dużą wagę, zajmowane przez rodziców stanowisko nie wy­znaczają jeszcze treści, które wzbogacają życie rodzi­ny, określają jej rzeczywiste znaczenie i powagę w środowisku, mogą być przedmiotem dumy z przynależ­ności do niej, dają jednostce moralne oparcie, wzma­cniają jej poczucie godności osobistej. Każdy dorosły człowiek wie, jak wiele znaczy moż­ność odwoływania się do rodzinnych tradycji, do właś­ciwości, umiejętności i działań poszczególnych człon­ków rodziny cenionych obecnie czy w przeszłości. Podświadomie czują to dzieci ze środowisk zdezorga­nizowanych, zdeprawowanych moralnie, które nie ma­ją żadnych powodów do dumy ze swoich najbliższych. W ich opowiadaniach o rodzicach, czy jednym z nich (jeżeli np. ojciec nie jest znany), są wręcz rozpaczli­we próby przypisywania dorosłym pięknych cech, nie­kiedy nadzwyczajnych wyczynów. Nawet dzieci bar­dzo źle traktowane przez rodziców (bite, upokarzane, głodzone, wypędzane z domu) ukrywają te fakty, sta­ją w ich obronie. Dlaczego tak się dzieje? Dzieci w dostępny sobie spo­sób walczą o dobre imię swojej rodziny, ponieważ jest ona także ich wizytówką. Broniąc najbliższych broni się równocześnie siebie. Zadziwiający jest u dzieci zaniedbanych wychowawczo, pozbawionych wszystkie­go ten silny instynkt bronienia tego, co w życiu czło­wieka stanowi jedną z największych wartości — owego pnia, z którego się pochodzi — rodziny. Do rzadkich należą sytuacje, kiedy dziecko porzucone przez rodzinę manifestuje swoją niechęć do niej czy pragnienie zemsty. Takim postawom towarzyszą już inne, dodatkowe zjawiska, na przykład: daleko posu­nięta demoralizacja, dewiacje charakterologiczne. Mogłoby się wydawać, że przedstawiony mechanizm obronny, bo tak to trzeba określić, stosowany przez dzieci, których rodzice nie spełniają swoich za­dań i nie mogą być oceniani pozytywnie, jest dla do­rosłych zrozumiały, że beż trudu potrafią oni wyjść dziecku naprzeciw i wskażą mu drogę do znalezienia własnego miejsca w społeczeństwie, umożliwią dokona- 135 nie takich wyborów, które pozwolą na potwierdzenie własnej wartości w innych dziedzinach życia. Na ogół jest jednak inaczej — przedstawianie swojej rodziny w jak najlepszym świetle przez dzieci ze śro­dowisk zdezorganizowanych uważa się za skłonność do kłamstwa i wprowadzania innych w błąd. Dorośli, w tym i niektórzy wychowawcy, przenosząc na dzieci opinie o ich rodzicach, chcieliby, aby one również włą­czyły się do atmosfery potępienia, jaka wokół nich się tworzy, odmawiają im prawa do rehabilitacji swoich najbliższych. Skłonność napiętnowania innych, przy równoczes­nym bardzo złym znoszeniu sytuacji, w których jest się samemu napiętnowanym, można jakoś objaśnić (nie można jej jednak usprawiedliwić), natomiast w żaden sposób nie da się objaśnić w oparciu o przesłanki ra­cjonalne skłonności do piętnowania dzieci i mło­dzieży. Źródła tego zjawiska tkwią w niskim poziomie kultu­ry pedagogicznej, w bezmyślności, a niekiedy w upo­dobaniu do wykorzystywania swojej przewagi nad słabszymi. Dziecko w każdej sytuacji jest słabsze i od dorosłych zależne. Poświęciliśmy więcej uwagi dzieciom zaniedbanym wychowawczo, ponieważ i one powinny mieć swoje miejsce w rozważaniach nad szczęściem dziecka, właś­nie dlatego, że z wielu przyczyn jest ono dla nich tak trudno dostępne. Uważamy również za swój obowią­zek zwrócenie uwagi na sytuacje, które przyczyniają się do pogarszania ich warunków, pozycji w środowis­kach wychowawczych, w grupie rówieśniczej. Należy podkreślić, że solidarność z rodziną, gotowość bronienia jej czy podjęcia walki o jej dobre imię nie jest rozwinięta w tak silnym stopniu u dzieci nadmier­nie przez rodziców obdarzanych, wychowujących się w warunkach szczególnego uprzywilejowania, którym nie towarzyszą prawie żadne wymagania. Z tych krę­gów wywodzą się niekiedy jednostki o postawach dra­stycznie krytycznych, tu rodzi się głębokie lekcewa­żenie „starych", różne przedziwne sposoby ich okreś­lania, wymagające przede wszystkim bogatszego zaso­bu słów aniżeli ten, jaki posiadają na przykład wy­chowankowie domów dziecka. 0 wychowawczym funkcjonowaniu rodziny była mo­wa w poprzednich fragmentach książki. Do niektórych funkcji nawiązaliśmy ponownie dla podkreślenia dłu­gotrwałości jej wpływów. Jest to bardzo istotne dla całej problematyki życia dziecka w środowisku poza­rodzinnym, ponieważ: rodzina może wzbogacać proces wychowania dzie­cka w innych środowiskach, może pomagać mu w or­ganizowaniu własnej pracy i przezwyciężaniu napoty­kanych trudności, rodzina, przez kontakty z innymi środowiskami, mo­że wzbogacać własną działalność wychowawczą, może usuwać z niej błędy i nieprawidłowości, dopiero na tle innych środowisk wychowawczych rodzice mogą dostrzec, jak przebiega proces rozwoju 1 wychowania ich dziecka, jakie przejawia ono zdol­ności, jakie ma cechy, czym wyróżnia się spośród in­nych dzieci. Czynione obserwacje uwidaczniają zarów­no dodatnie, jak i ujemne cechy dziecka, jego braki. Poszerza to rodzinny pryzmat widzenia spraw związa­nych z całym procesem rozwoju i wychowania młode­go pokolenia. Rodzice dokonują takich porównań, ale ich ukierunko­wanie nie zawsze jest prawidłowe, a wprowadzane układy odniesienia właściwe. Wspominaliśmy o porów­nywaniu materialnych warunków życia dzieci i dąże­niu do wyrównywania tych różnic, bez głębszego wni­kania w sensowność tych poczynań. O innych konfron­tacjach będziemy jeszcze mówić. Ujęcie tematu w tym fragmencie książki charaktery­zuje więc łączne traktowanie sytuacji rodzinnej i szkolnej dziecka oraz jego kontaktów z szerszym otoczeniem, głównie z grupami rówieśniczymi.

  • PIERWSZE POZARODZINNE KONTAKTY DZIECKA

    Współcześnie kontakt dziecka ze środowiskiem pozaro­dzinnym zaczyna się bardzo wcześnie i od razu w dwóch podstawowych płaszczyznach: instytucji wycho­wawczej i grupy rówieśniczej. Skraca się okres podle- gania wyłącznie wpływom i ocenom domu, równocześ­nie zwielokrotnia się ilość bodźców i podniet dociera­jących do dziecka. Zmusza je to do znacznie wcześniej­szego przystosowywania się do różnych sytuacji spo­łecznych. Wielorakie korzyści wynikające z poszerza­nia kręgów wpływów nie zmieniają faktu, że dla wielu dzieci jest to poważne obciążenie układu nerwowego, zwłaszcza wówczas, gdy rodzina nie zapewnia dziecku w stopniu dostatecznym bezpieczeństwa, nie zaspoka­ja jego potrzeb psychicznych i nie dba o racjonalny tryb życia, o dobry wypoczynek. Powszechne jest obecnie przekonanie, że przedszkole, pierwsza instytucja wychowania planowego, pobudza i wspomaga rozwój dzieci we wszystkich jego dziedzi­nach. Przedszkole coraz częściej przyczynia się do wy­równywania różnego rodzaju braków rozwojowych, co ma bardzo korzystny wpływ na późniejszą dojrzałość szkolną dziecka, a więc i na warunki, w jakich za­czyna się jego start szkolny. Jesteśmy w stanie uchwycić i poddać dokładnej ana­lizie wiele dodatnich stron przedszkolnej edukacji. Nie mamy pełnej orientacji w ubocznych skutkach kilku­godzinnego kontaktu 3-latka z instytucją wychowania i grupą rówieśniczą. W tej sytuacji ścisła współpraca domu z przedszkolem oraz starannie przemyślany i konsekwentnie realizowany system wychowania w rodzinie nabiera ogromnego znaczenia. Wszelkie nieprawidłowości w postawach rodziców mu­szą rodzić uzasadniony niepokój, a podstaw do niego jest wiele. Niektórzy rodzice traktują przedszkole jak swoistą „przechowalnię" dziecka, w której ma ono nie tylko zapewnioną opiekę, wyżywienie, czas przeznaczo­ny na odpoczynek, zabawę, ale może także lepiej roz­wijać się. Świadomość, że „przedszkolak" jest bez­pieczny i otoczony opieką wychowawczą, osłabia nie­kiedy rodzicielskie motywacje do zajmowania się dzie­ckiem, przebywania z nim, aktywnego uczestniczenia w jego rozwoju. Nie należy do rzadkości zbyt późne odbieranie dziecka z przedszkola, taka organizacja życia rodzinnego, że jego pobytowi w domu towarzyszy atmosfera nerwo-138 wości, napięcia, a obcowanie z nim rodziców ograni- czone jest do minimum. U dorosłych nie wykształca się nawyk i umiejętność współżycia z dzieckiem, toteż dni, w których przedszkole jest nieczynne, należą w takich rodzinach do bardzo trudnych: zarówno dorośli, jak i dziecko są sobą zmęczeni, wytrąceni z równowa­gi, nie potrafią się do siebie dostosować, nie mogą so­bie znaleźć miejsca. Z badań wynika, że niektórzy rodzice „przedszkola­ków" nie lubią niedzieli, ponieważ jej spokój zakłóca im dziecko, ono także ogranicza ich swobodę. Ale i cztero-pięciolatki mówią niekiedy, że wolą chodzić do przedszkola, bo jest w nim wesoło i „nikt nie krzyczy". W przedstawionej sytuacji dziecko w wieku przed­szkolnym staje się w domu kłopotliwym sublokatorem, a jego więź z rodziną jest bardzo słaba. Sytuację po­garsza często dopominanie się samego dziecka o więk­sze zainteresowanie nim. Przyzwyczajone w przed­szkolu, że jest w centrum uwagi nauczycielki, stara się zwrócić ją na siebie również w domu. Robi to w spo­sób najbardziej dostępny, a więc grymasi, psoci, nie chce wykonywać drobnych poleceń. Dorośli nie po­trafią opanować rozdrażnienia, gniewu. Stąd biorą się wspomniane uprzednio „krzyki". Z wywiadów prze­prowadzanych przez nauczycielki przedszkoli w do­mach dzieci wynika, że niektóre „maluchy" zasypiają dopiero zmęczone płaczem. Tak więc przedszkole, instytucja pożądana i wiele dzieciom dająca, może osłabiać zainteresowanie rodzi­ców procesem wychowania w rodzinie, może powodo­wać przerzucanie wielu jej zadań na środowisko po­wołane do wychowywania, ale w swoich założeniach nie mające na celu zastępowania rodziny. Uzyskanie dla dziecka miejsca w przedszkolu, tak przecież wysoko cenione, kojarzy się nazbyt często wy­łącznie z możnością wykonywania pracy zawodowej i dysponowania większą ilością czasu na realizację róż­nych własnych zamierzeń życiowych dorosłych. Są to niewątpliwie ważne aspekty sytuacji, ale czy tylko w takich kategoriach należy rzecz traktować? Czy nie kryje się za tym niebezpieczeństwo wypacze­nia stosunku wobec ról rodzicielskich i związanych z nimi obowiązków? Czy ujmowanie sprawy jedynie 139 w kontekście udogodnień nie będzie służyło wzmoc­nieniu dążeń do poszerzania ich tak dalece, że wszel­kie obowiązki wobec dziecka zaczną ciążyć, przeszka­dzać? Już obecnie słyszy się narzekania na konieczność odprowadzania czy odwożenia dziecka do przedszkola i zabierania go z powrotem Jest to niewątpliwie czynność, która pochłania czas i narzuca pewien codzienny reżim, ogranicza indywi­dualną swobodę osoby dorosłej. Wynika ona jednak z samego faktu posiadania dziecka oraz z reguły z pra­gnienia' łączenia pracy zawodowej poza domem z rolą rodzinną. Jeżeli do tych dwóch wymienionych warto­ści: dziecko i aktywność zawodowa, a co za tym idzie niezależność materialna, możność sprawdzenia siebie także w sferze działań pozarodzinnych, podchodzi się z nastawieniem wyłącznie na trudności i obciążenia, popadanie w stresy wydaje się być nieuniknione. Każ­da, nawet najbardziej korzystna sytuacja życiowa, je­żeli będzie się do niej podchodziło z nastawieniem na trudności, zaczyna tracić swoje znaczenie, właściwy wymiar i walory. Poruszyliśmy przy okazji problem wykraczający poza główny temat książki, ale pośrednio jest on z nim związany, ponieważ od życiowej postawy dorosłych, ich samopoczucia bardzo wiele zależy w procesie wy­chowania młodego pokolenia. Widoczna u wielu osób dorosłych ambiwalencja dą­żeń i pragnień, nadmierna skłonność do koncentrowa­nia się na ujemnych stronach sytuacji czy zjawisk, brak konsekwencji w ocenie rzeczy rzutują na posta­wy młodego pokolenia, które traci naturalną odpor­ność na trudności, szybko ulega zniechęceniu, szybko „męczy się" i z łatwością odstępuje od wielu wartoś­ciowych zamierzeń. Nie lubimy tych cech u młodzie­ży, drażnią nas one, pytamy — skąd się to bierze? Chciałoby się odpowiedzieć nieco złośliwie — no właś­nie, skąd? Nie zdajemy sobie w pełni sprawy z tego, że znacznie łatwiej jest zarazić młodzież malkontenctwem i ponu-ractwem, aniżeli ukształtować optymistyczny stosunek do życia. Umiejętność cieszenia się nim, o której była mowa w poprzednim fragmencie książki, rozwija się lub ulega stłumieniu we wczesnych latach życia. Wy- gaszona w dzieciństwie rzadko pojawia się później w formie naturalnej, spontanicznej. Poczucie humoru właściwe wielu osobom dorosłym mało ma niekiedy wspólnego z wewnętrznym optymizmem — częściej wynika ono „z wprawy w rzeczach smutnych", jest pewnego rodzaju sposobem bycia lub po prostu formą kamuflażu, którym pokrywa się brak radości życia. Bardzo małym dzieciom pogodna atmosfera domu jest równie potrzebna jak słońce, powietrze, a uśmiech ro­dziców wzmacnia poczucie bezpieczeństwa, od którego zależy w ogromnym stopniu prawidłowy rozwój emo-cjonalno-społeczny dziecka. Do zjawisk, które mogą niepokoić, należy również sła­be zainteresowanie rodziców problemami związanymi z rozwojem i wychowaniem dzieci w wieku przed­szkolnym. Dość szeroki zasięg ma przekonanie, że jest na to jeszcze „za wcześnie", natomiast interesuje ro­dziców odżywianie małych dzieci, a ich dolegliwości fizyczne rodzą natychmiast niepokój i skłaniają do szukania pomocy. Brak zainteresowania wychowaniem małego dziecka, ograniczanie się do jego pielęgnacji i zapewnienia mu opieki to pozostałość mentalności tradycyjnej, a także wyraz nieorientowania się w tym, co aktualnie wia­domo na temat rozwoju człowieka, czynników, które określają jego prawidłowy przebieg lub w różny spo­sób go opóźniają. Uważa się niekiedy, że występująca u dziecka w wieku przedszkolnym duża męczliwość, niesystematyczność, brak krytycyzmu, ubogi słownik, rozproszona uwaga czy trudności w zapamiętywaniu nie stanowią jeszcze podstawy do niepokoju, ponie­waż w miarę wzrostu wymienione braki będą ustępo­wały. Na tej samej zasadzie lekceważy się niedostatki rozwoju emocjonalno-społecznego: konfliktowość, nie­zdyscyplinowanie, bierne podporządkowanie, brak ini­cjatywy, brak samodzielności, skłonność do wywoły­wania kłótni, nieśmiałość, brak dyspozycji do przeży­wania radości (smutek). Rodzice twierdzą niekiedy, że samo wprowadzanie przy ocenianiu „parolatka" takich pojęć jak konflikto­wość, niesystematyczność, brak samodzielności, brak krytycyzmu czy niezdyscyplinowanie jest nieporozu­mieniem, ponieważ „w tym wieku" nie należy zbyt wiele wymagać. Błędność stanowiska wynika z kilku przyczyn: rodzice niewiele wiedzą o wychowawczych zada­niach przedszkola, które mają służyć rozwojowi dzieci w wieku od 3 do 7 lat, a tam, gdzie jest to konieczne, powinny przyczyniać się do wyrównywania braków czy wychowawczych zaniedbań; w obu sytuacjach współpraca rodziny i przedszkola jest niezbędna, nie jest również uświadamiane to, że występujące u dzieci braki w rozwoju umysłowym, emocjonalnym, społecznym, motorycznym (sprawność) odbijają się nie­korzystnie na gotowości do podjęcia obowiązku szkol­nego, przez którą rozumie się „...taki moment w życiu dziecka i taki stan jego psychofizycznego rozwoju, któ­ry rokuje powodzenie w nauce" 1. Za kilka lat w przy­padku trzylatka, a za rok dla pięcio- czy sześciolatka owe powodzenia lub ich brak staną się dla rodziców sprawą bardzo ważną, wówczas jednak w nowej dla dziecka sytuacji stopień trudności, jakie będzie musia­ło ono pokonać, znacznie się zwiększy; rodzice nie uwzględniają faktu, że nawet częściowe braki w rozwoju psychofizycznym małego dziecka nie ustępują bez ingerencji wychowawczej, a pod­jęcie obowiązku szkolnego przez 6-, 7-latka nie likwiduje ich w sposób automatyczny, lecz uwi­dacznia je i wzmacnia, tworząc jakościowo no­wą sytuację; nie dostrzega się także tego, że na występowanie braków w znacznym stopniu wpływa system wychowania w rodzinie, panująca w niej atmosfera, sposób traktowania dziecka. Wprowa­dzone w porę zmiany mogą dać pozytywne rezultaty właśnie w okresie przedszkolnym, kiedy dziecko nie podlega jeszcze ocenom wyrażanym w formie stopni, do których — jak wiadomo — przywiązuje się bardzo dużą wagę. Wobec ucznia I klasy powszechnej szkoły średniej stosuje się odmienne kryteria oceny, aniżeli wobec dziecka w przedszkolu. Szkoła, jeżeli ma reali­zować swoje zadania, musi kłaść większy nacisk na to, w jaki sposób uczeń spełnia stawiane mu wymaga­nia. Dlatego też dojrzałość szkolną mierzy się w opar- 1 S. Hornowska Metody badań i kryteria dojrzałości szkol­nej dzieci 6-letnich. „Psychologia Wychowawcza" 1974, nr 1, s. 77. ciu o dwa wskaźniki: aktualny rozwój psychofizyczny dziecka oraz wymagania szkoły i możność sprostania imł. W tym kontekście nie jest obojętne, czy dziecko kończące swój pobyt w przedszkolu potrafi wykazać się koncentracją uwagi na przedmiocie lekcji, zdyscy­plinowaniem, inicjatywą i samodzielnością, umiejętno­ścią współżycia i współdziałania w zespole rówieśni­czym. Należy także pamiętać o tym, że uczeń I klasy zaczyna być oceniany w dwóch płaszczyznach: przez nauczycieli i przez kolegów. Dla dziecka nie mniej ważne, a niekiedy nawet ważniejsze, są te drugie oce­ny, ponieważ wyznaczają one jego miejsce w szkolnej społeczności, jednają mu przyjaciół lub wrogów, za­pewniają akceptację środowiska rówieśniczego lub po­wodują odrzucenie przez nie. Sposób, w jaki dziecko jest traktowane przez kolegów, nie stanowi dla dorosłych większego problemu, chociaż jest im przykro, gdy sprawy układają się źle, zawsze jednak na ogół znajdują odpowiadające im sposoby wytłumaczenia mu, dlaczego nie powinno się tym przejmować. Dla dziecka sytuacja w grupie rówieśni­czej ma zasadnicze znaczenie. Niechęć kolegów, ich drwiny czy odrzucenie urastają często do dramatu, ro­dzą niechęć do szkoły, do nauki, bywa i tak, że pozo­stawiają trwałe ślady w psychice. Są dorośli, którzy po wielu latach silniej przeżywają wspomnienia dozna­nych w okresie szkolnym upokorzeń czy odrzucenia aniżeli to, co ich spotyka, czy spotkało, ze strony oto­czenia aktualnie.

  • ROZSZERZONE KRYTERIA POMYŚLNEGO PRZEBIEGU EDUKACJI SZKOLNEJ UCZNIA

    Kojarzenie szkoły z nauką jest jak najbardziej prawi­dłowe, jednak sposób, w jaki się interpretuje przebieg nauki, rodzi często uzasadnione zastrzeżenia. Źródła błędnego w tej mierze stanowiska tkwią niekiedy w nastawieniach obu środowisk wychowawczych: rodzi­ny i szkoły. Najczęściej obserwowanym ich przeja­wem jest nadmierna lub wyłączna koncentracja uwagi na uzyskiwanych przez ucznia stopniach. Poruszamy sprawę bardzo złożoną i niełatwą. Należy na wstępie zaznaczyć, że nie bagatelizujemy znaczenia dobrych ocen. Nie uważamy również, że uczeń nie po- winien o nie zabiegać, czy że rodzice nie powinni przywiązywać do nich wagi. Wystawianie stopni jest powszechnie stosowanym i uznawanym sposobem oce­niania przyswojonych przez ucznia wiadomości oraz opanowanych umiejętności. Mimo licznych manka­mentów stanowi w zasadzie jedyny miernik wkładu pracy ucznia i czynionych przez niego postępów. Z te­go punktu widzenia stopień jest bardzo ważny. Nie jest jednak dobrze, jeżeli tak zwane dobre stopnie stają się celem samym w sobie i jedynym kryterium oceny ucznia. Taka postawa wobec całego procesu kil­kunastoletniej edukacji szkolnej bardzo ów proces zubaża, niekiedy wypacza jego głęboki sens. Celem wychowania w szkole jest jak najpełniejszy roz­wój osobowości ucznia. Proces dydaktyczno-wycho-wawczy w szkole powinien wyposażać ucznia w wie­dzę, rozwijać umiejętność posługiwania się nią, wzbo­gacać język i rozwijać umiejętność wyrażania przy je­go pomocy własnych myśli, poglądów, stanów psy­chicznych, wpływać na kształtowanie się poglądu ucz­nia na otaczający go świat, na aktywność intelektual­ną i zdolność samodzielnego dochodzenia do wiedzy, poszerzania jej i pogłębiania, uczyć logicznego myśle­nia. Zdobywanie wiedzy ma na celu nie tylko poznawanie rzeczywistości, ale także przygotowanie ucznia do jej przetwarzania, zmieniania przez podejmowanie celo­wych działań. Ukierunkowaniu tych działań służą roz­budzone i systematycznie rozwijane zainteresowania. Pamięciowe przyswajanie wiedzy bez jej intelektual­nego przetwarzania, tak często towarzyszące uzyski­waniu dobrych stopni, nie służy realizacji zadań, jakie stawia się przed wieloletnią edukacją szkolną dziecka, nie służy temu, co w całym tym procesie odgrywa ro­lę zasadniczą — nie uczy myślenia. Ktoś powie, i nie bez racji, że te sprawy powinny in­teresować nauczycieli, że do nich należy troska o efek­tywność nauczania, czyli o to, co z niego wynika dla umysłowego, społeczno-moralnego i kulturalnego roz­woju ucznia. Trudno jednak byłoby zgodzić się z twierdzeniem, że przebieg nauki szkolnej dziecka nie powinien interesować również rodziców, w każdym razie tych rodziców, dla których rozwój i wychowanie dziecka jest sprawą ich uczuć i poczucia odpowiedzial­ności. Dom we własnym zakresie może wiele zrobić dla wzbogacenia procesu uczenia się dziecka, może także wiele tu skomplikować. Uzdolnienia uczniów, ich in­telektualne (umysłowe) możliwości są zróżnicowane. Toteż różny jest stopień trudności napotykanych przez dzieci i młodzież w wieku szkolnym. Sprawą o zasad­niczym znaczeniu dla ich ogólnego rozwoju jest dobre rozeznanie w tym, co można nazwać „miarą możliwo­ści indywidualnych" na danym etapie rozwoju i sta­ranie się o to, aby w tych granicach jak najbardziej ten rozwój wspomagać. Zaniżanie wymagań, wynikające z błędnego oceniania możliwości dziecka lub z chęci chronienia go przed większym wysiłkiem nie pozwala na rozwinięcie się jego potencjalnych możliwości, osłabia je, niekiedy na­wet tłumi. Narzucanie bardzo wysokich wymagań, często przy bezpodstawnym zakładaniu wysokich, czy niekiedy nawet wybitnych, uzdolnień uniemożliwia przyswojenie niezbędnego minimum wiedzy i umiejęt­ności, które stanowią punkt wyjścia do dalszego ich rozwijania i wzbogacania. Najlepiej zorganizowany proces nauczania, bez aktyw­nego, świadomego udziału w nim samego ucznia, nie da pożądanych rezultatów. Jednym z ważnych elemen­tów aktywności ucznia jest dostrzeganie własnych bra­ków oraz umiejętność usuwania ich. Te właściwości rozwijają się w prawidłowo przebiegającym procesie wychowania, natomiast nie wykształcają się tam, gdzie wychowawcy nie przywiązują do nich wagi lub doszu­kują się przyczyn trudności nie w tym, co je rzeczy­wiście powoduje, lecz mają na ten temat różne własne „teorie". Znane jest zjawisko rozbieżności poglądów między ro­dzicami i nauczycielami co do uzdolnień lub pracowi­tości ucznia. Nie chcemy w tym miejscu przesądzać, kto ma w tych sporach czy kontrowersjach rację. By­wa różnie. Chodzi nam przede wszystkim o zwrócenie uwagi na dość częstą ich bezprzedmiotowość, ponie­waż przyczyny trudności ucznia na ogół wiążą się z czym innym. Dziecku mniej zdolnemu lub zdolnemu 152 przeciętnie przypisuje się większe możliwości. Od dzie- cka zdolnego wymaga się zbyt mało uważając, że zdol­nościami wyrówna brak systematyczności w pracy, brak pilności. Najgorsze w takich sytuacjach jest to, że sprawa z re­guły wydaje się prosta, ponieważ tak rodzice, jak i nauczyciele, zakładają, że znają dziecko, chociaż naj­częściej jest to znajomość pozorna, fragmentaryczna, oparta na powierzchownych obserwacjach i równie powierzchownych sądach. Dokładne poznanie właści­wości dziecka wymaga bardzo wnikliwej, obiektywnej obserwacji, do której nie zawsze rodzice i nauczyciele są przygotowani. Ścisła współpraca, dzielenie się spo­strzeżeniami bez kategorycznego przesądzania o czym­kolwiek, wzajemne zaufanie chronią obydwa środowi­ska wychowawcze przed popełnianiem błędów, których konsekwencje ponosi dziecko. Wszędzie tam, gdzie pojawia się u wychowawców (ro­dzice, nauczyciele) niepokój czy niezadowolenie z osią­ganych przez ucznia wyników, konieczne jest jasne sprecyzowanie jego przedmiotu, odniesienie sprawy dó możliwości ucznia oraz określenie przyczyn trudności, jakie on napotyka. Te elementy postępowania diagno­stycznego zapobiegają formułowaniu sądów pozbawio­nych podbudowy faktograficznej. Rodzice śledząc przebieg nauki szkolnej dziecka ogra­niczają się często do stereotypowych pytań: „co dzi­siaj dostałeś?" lub „jak tam dzisiaj było w szkole?". W obu przypadkach chodzi o stopień. Otrzymana do­bra czy bardzo dobra ocena uspokaja, ocena słaba lub niedostateczna rodzi irytację i niezadowolenie. Toteż większość dzieci wracających ze szkoły do domu skon­centrowana jest na tym, jak uniknąć podobnych pytań, czy co zrobić, aby ukryć niepowodzenie względnie osłabić jego efekt. Stąd biorą się często oskarżenia nauczycieli, zgłaszane przez ucznia pretensje do szko­ły. Część rodziców podchwytuje je, ponieważ taka re­akcja ułatwia pogodzenie się z niepowodzeniem dzie­cka, w sposób prosty naświetla sytuację. Są dzieci, które zgłaszają w domu swoje wątpliwości co do otrzymanej oceny dobrej lub bardzo dobrej. Dorośli uważają je za „dziwne", nie rozumiejąc, że jest to pozytywny przejaw krytycyzmu w stosunku do sie- 153 bie, do sytuacji stwarzanych przez inne osoby. Czasa­mi coś się po prostu „udaje" lub w porównaniu z in­nymi wypada się lepiej. Dziecko ambitne, inteligentne nie lubi takich sytuacji. Mały lawirant będzie z niej zadowolony, bo przecież ta czwórka czy piątka „liczy się" w dzienniku. Można przytaczać wiele przykładów „mijania się" dzieci z dorosłymi. Przy wszelkich pozorach bliskości dystans, który dzieli, powiększa się, a wzajemna zna­jomość jest coraz bardziej problematyczna. Trudności wobec których stają niektórzy rodzice, wiążą się z bra­kiem pełnego rozeznania w tym, co dziecko przeżywa, co umie, jak potrafi posiadaną wiedzę przedstawić, w jaki sposób posługuje się nią w sytuacjach szkolnych. Widząc kilkugodzinne przygotowanie do lekcji w do­mu sądzą, że powinno ono być uwieńczone pozytywną oceną. Nie dostrzegają, że jest to niekiedy tak zwane nieprzytomne kucie na pamięć, a wywołane nim zmę­czenie jeszcze bardziej utrudnia wykazanie się czym­kolwiek. Koncentracja na uzyskiwanych ocenach jako celu sa­mym w sobie rodzi sytuację uwikłania dla dziecka, odwraca jego uwagę od innych zainteresowań i form aktywności, niezbędnych dla pełnego, bogatego rozwo­ju osobowości młodego człowieka. Zachowanie właś­ciwych proporcji między dobrymi wynikami w nauce a prawidłowym przebiegiem całego procesu wychowa­nia to jeden z najtrudniejszych problemów szkolnego okresu dziecka, który trwając kilkanaście lat kończy się nie tylko zdobyciem świadectwa dojrzałości czy dy­plomu ukończenia jakiejś szkoły ponadpodstawowej, ale również otrzymaniem dowodu osobistego, co jest niejako „pasowaniem" młodego człowieka na obywa­tela, aktem społecznego uznania jego dorosłości. Otóż dorosłości nie da się zmierzyć uzyskiwanymi w szkole stopniami. Jest to pojęcie treściowo bogate i złożone. Mówiąc najogólniej dorosłość wyraża się w intelektualnej i emocjonalno-społecznej dojrzałości do podjęcia ról społecznych i związanych z nimi obowiąz­ków, towarzyszącej im odpowiedzialności. Odpowiedzialność jako jedną z cech dojrzałej osobo­wości należy wyeksponować szczególnie silnie, ponie-154 waż wyznacza ona bieg życia młodego człowieka we wszystkich jego dziedzinach, wyznacza często także ko­leje losu tych, z którymi się on wiąże. Zarówno wybór kierunku dalszej nauki i związany z tym wybór przyszłego zawodu, jak i rodzaj pracy, którą się chce rozpocząć, wyrażanie siebie w różnych formach społecznej aktywności wymagają podejmowa­nia decyzji. Zdobyta w szkole wiedza, opanowane umiejętności, ukształtowane poglądy i postawy, rozbu­dzone i rozwinięte zainteresowania to te składniki psy­chospołecznego wyposażenia młodego człowieka, które służą dokonywaniu prawidłowych wyborów. Wszelkie braki w wymienionych zakresach zwiększają niebez­pieczeństwo pomyłek czy błędnych decyzji. Człowiek doświadczony, jeżeli potrafi ocenić koleje własnego życia obiektywnie, może określić, co przepa­dło z jego winy, z winy innych czy jakiegoś szczegól­nie niesprzyjającego zbiegu okoliczności. Lekceważe­nie nauki należy do tych komponentów postawy w wieku szkolnym, których skutki łatwo da się ocenić. Trudniej określić, dlaczego popełniło się tyle błędów i dokonało tak wiele fałszywych wyborów w sytuacji, gdy jej przebieg był bardzo korzystny. • Bezpośrednie zetknięcie z życiem przekonuje często, że: wiedza przyswajana niegdyś pamięciowo jest mało przydatna, a energia zużyta na walkę o stopnie była marnotrawstwem sił i czasu; brak zainteresowań uniemożliwia podjęcie decyzji co do wyboru zawodu i nie sprzyja ukierunkowaniu działalności zgodnie z upodobaniami, zamiłowaniami i pasjami. Skazuje to na aktywność w przypadkowych dziedzinach, na występowanie w rolach, do których się „nie przystaje", na brak satysfakcji z tego, co mi­mo wszystko wymaga pewnego przynajmniej wysiłku. Poczucie braku szansy rodzi zniechęcenie, stan wewnę­trznego napięcia, potrzebę manifestowania niezadowo­lenia z sytuacji, w których musi się uczestniczyć i czynności, które trzeba wykonywać. W każdym nie­mal zawodzie spotyka się ludzi o nakreślonych posta­wach; niedojrzałość emocjonalno-społeczna utrudnia na­wiązywanie kontaktów z innymi ludźmi, współżycie z nimi zgodnie z obowiązującymi normami moralnymi, obyczajowymi, prawnymi. Braki w tej dziedzinie od­czuwane są najdotkliwiej w sferze układów i związ­ków prywatnych, które w życiu dorosłego człowieka nabierają nowego, szczególnego znaczenia. Niski po­ziom kultury osobistej, nieobycie udaremniają realiza­cję wielu zamierzeń związanych z aspiracjami natury ambicjonalnej; — brak dyspozycji do uczuciowego wiązania się z ludź­mi nie pozwala na zaspokajanie podstawowych potrzeb psychicznych, ponieważ samemu nie jest się w stanie wczuć w potrzeby innych osób lub robi się to zdawko­wo, w sposób, który bardziej drażni, aniżeli zespala. Niektóre osoby dorosłe, mimo upływu lat, nie mogą wyzwolić się z postawy egocentryzmu właściwej dla okresu wczesnego dzieciństwa. Charakteryzuje je nad­mierna koncentracja na sobie, ujmowanie problemów otaczającego świata z punktu widzenia własnej osoby, przejawianie zainteresowania głównie tym, co uważa się za ważne osobiście. Egocentryzm u małego dziec­ka wynika z niedojrzałości emocjonalno-społecznej, z nieuświadamiania sobie związków, jakie łączą jed­nostkę z otoczeniem, potrzeby wzajemności w kontak­tach społecznych. Egocentryzm człowieka dorosłego stanowi wyraz utrwalonych na przestrzeni lat dyspo­zycji psychicznych, które nie tylko nie uległy modyfi­kacji pod wpływem oddziaływań wychowawczych, ale zostały wzmocnione innymi dodatkowymi czynnikami. Wymieniliśmy tylko pewne braki w rozwoju osobowo­ści, które w znacznym stopniu rzutują na koleje losu człowieka, na jego subiektywną ocenę własnej życio­wej sytuacji, tego, co się osiągnęło, w jakim stopniu zrealizowało się swoje oczekiwania, zaspokoiło swoje pragnienia i aspiracje. Nawet w tak skrótowym uję­ciu uwidaczniała się złożoność i wieloaspektowość pro­cesu wychowania w wieku szkolnym dziecka. Jest on przedmiotem troski i działań pedagogicznych nauczy­cieli, ale nie może się obyć bez udziału rodziców. Za­wężanie go przez dom do jakiejś jednej sprawy, na przykład stopni, wprowadza czynnik utrudnienia, któ­rego konsekwencje przedstawiliśmy. Ocenom szkolnym poświęciliśmy więcej uwagi z jesz­cze jednego względu. Dostateczne wyniki w nauce traktowane są jako wyraz czy przejaw „przeciętności" ucznia, a więc jako coś, co go w poważnym stopniu dyskwalifikuje. Nie wnika się przy tym w jego inte­lektualne i psychofizyczne możliwości, nie uwzględnia się warunków, w jakich uczeń żyje i pracuje. Okreś­lenie „przeciętność" przeniesiono na teren szkoły z in­nych dziedzin życia społecznego, w których to ma miejsce wykonywanie określonych czynności poniżej możliwości człowieka, bez większego zaangażowania, bez troski o jakość tego, co się robi. Niewątpliwie lep­szym określeniem w takich przypadkach byłaby nie „przeciętność", a „bylejakość", bo przecież do tego się rzecz sprowadza. Ten ostatni wyraz jest prawdopodob­nie zbyt drastyczny, jak na określanie postaw doro­słych. Zabiegi typu nieco kurtuazyjnego wobec czę­ści starszego pokolenia nie oznaczają jednak, że pewne określenia można bez żadnych zastrzeżeń przenosić na teren sytuacji wychowawczych, które mają charakter bardzo złożony i ich kształtowanie się nie zależy wy­łącznie od dobrej czy złej woli lub chęci wychowanka. Dla części dzieci i młodzieży szkolnej otrzymywanie ocen dostatecznych stanowi z różnych powodów wyraz maksymalnego wysiłku. W takich sytuacjach nie może być mowy o robieniu czegoś połowicznie, bez zaanga­żowania, bez wykazania się dobrą wolą czy poczuciem obowiązku. Nie ma więc również żadnych podstaw do dyskwalifikowania dziecka. Jeżeli uczeń zdolny, w korzystnych dla rozwoju wa­runkach, nie wykazuje zainteresowania nauką, wyko­nuje swoje podstawowe obowiązki w sposób lekcewa­żący, mamy do czynienia z takim samym zjawiskiem, jak w przypadku wspomnianej uprzednio „bylejakoś-ci" niektórych dorosłych. I to daje podstawy do wy­powiadania sądów krytycznych.

  • SZKOLNE LATA DZIECKA

    UWAGI OGÓLNE Kilkanaście lat życia człowieka spędzonych w szkole można oceniać pod różnymi kątami widzenia. W każ­dej dziedzinie jest to okres o decydującym znaczeniu dla całej późniejszej egzystencji jednostki i niesłusznie traktuje się go często wyłącznie jako coś, przez co „trzeba przejść". Dla niektórych rodziców najważniej­sze są w tym czasie postępy dziecka w nauce i takie 1 Por. B. Wilgocka-Okoń Dojrzałość szkolna a Środowisko. Warszawa 1972, s. 9. jego zachowanie, które nie sprawia kłopotów szkole i rodzinie. Ta najbardziej uproszczona interpretacja szkolnych lat dziecka, chociaż pozornie logiczna i uzasadniona, kry­je w sobie poważne niebezpieczeństwa i wiele rodzin doznało już rozczarowania. Dziecko spokojne, nie spra­wiające trudności okazało się po dojściu do pełnolet­ności człowiekiem biernym, nie przejawiającym ini­cjatywy, mało zaradnym, nie umiejącym nawiązywać kontaktów z innymi ludźmi, szczególnie podatnym na stresy, frustracje. Dobry czy bardzo dobry uczeń oka­zuje się niekiedy człowiekiem właściwie pozbawionym zainteresowań, pasji, w gruncie rzeczy mało inteli­gentnym, bez pomysłów i twórczej inicjatywy. Zasta­nawiamy się wówczas, dlaczego tak jest, co spowodo­wało, że dobrze zapowiadający się młody człowiek wy­rósł na zupełnie przeciętną dorosłą osobę. Rodzice szukają niekiedy przyczyn w sytuacjach obiektywnych. Mówi się o niedocenianiu już dorosłego dziecka, o braku możliwości wykazania się umiejętno­ściami i kwalifikacjami, o złych stosunkach międzyludz­kich itp. Jest to znowu znany nam już mechanizm ułatwień w sposobie interpretowania sytuacji, który niczego jed­nak nie zmienia, ponieważ na ogół sam zainteresowa­ny nie bardzo wie, czym mógłby się wykazać, co po­trafi robić rzeczywiście dobrze, co go tak naprawdę interesuje. Kurczowe trzymanie się teorii braku szansy zaciążyło już niekorzystnie na całym życiu niejednego człowie­ka, wypaczyło je, wypaczyło również obraz indywidu­alnej egzystencji. Jest zasadnicza różnica między uświadamianiem sobie własnych braków w jakiejś dziedzinie (w innej można mieć przecież autentyczną przewagę nad otoczeniem), niemożnością realizowania pewnych dążeń i zaspokajania pewnych ambicji w wy­niku nieposiadania określonych uzdolnień a przekona­niem, że jedynie obiektywne sytuacje spychają nas na „życiowy boczny tor". Cóż to zresztą znaczy ów „bocz­ny tor"? Jeżeli można robić coś społecznie użyteeznego i potrzebnego, jeżeli robi się to dobrze i zapewnia się sobie przy tym podstawy materialnej egzystencji nie ma, żadnych „bocznych torów", jest tylko inny rodzaj pracy, inna społeczna sytuacja, często bardziej stabilna i jednająca szacunek, aniżeli „bylejakość" działania w dziedzinach, które nie zawsze słusznie uważa się za bardzo atrakcyjne i satysfakcjonujące. Aby uniknąć później bolesnych często rozczarowań, aby samo dziecko nie czuło się jako człowiek dorosły oszukane i zawiedzione, na jego szkolne lata należy patrzeć przez szeroki i jak najobiektywniejszy pryz­mat wszystkich problemów tego okresu. A jest on tru­dny dla samych dorastających, wymaga mądrego sty­mulowania i rozsądnej pomocy ze strony dorosłych. Najbardziej zaszkodzić mogą oni wówczas, gdy wpro­wadzają zbędne ułatwienia lub widząc trudności i nie­powodzenia dziecka zaczynają je dyskwalifikować, są­dząc, że jest to bodziec wychowawczo mobilizujący.

  • TRUDNOŚCI TOWARZYSZĄCE PODEJMOWANIU OBOWIĄZKU SZKOLNEGO

    Wychodząc od problemów wieku przedszkolnego i doj­rzałości szkolnej chcieliśmy zwrócić uwagę rodziców na wychowawcze zadania przedszkola i związki, jakie zachodzą między nim a drugą z kolei instytucją wy­chowania planowego — szkołą. Staraliśmy się także podkreślić konieczność współpracy rodziców z przed­szkolem — dla dobra dziecka i z myślą o jego dalszym pomyślnym rozwoju. Szersze omawianie problemu wykracza poza ramy książki. Sądzimy jednak, że rodzice, którym szczęście dziecka leży na sercu, zechcą zwrócić uwagę na poru­szone sprawy i znajdą czas na zainteresowanie się ni­mi; może nawet sięgną po jakąś literaturę. Rzeczą naj­ważniejszą jednak byłoby podjęcie próby nieco innego spojrzenia na własne małe dziecko, odejście od sche­matów oceniania w kategoriach „dobre" lub „złe" (bo grymasi, jest płaczliwe, nie chce się słuchać, nie umie się bawić z innymi dziećmi itp.). Jeszcze raz podkreś­lamy, że takie subiektywne oceny mogą źle ukierun­kowywać poczynania wychowawcze rodziców. Posłu­żymy się dwoma przykładami: — dzieci słabsze fizycznie, podatne na choroby wyde­likaca się jeszcze bardziej, zamiast je stopniowo, roz- 10 Szczęście dziecka sądnie hartować, uodpamiać, wzmacniać fizycznie i psychicznie. Bardziej wierzy się radom osób postron­nych, aniżeli zaleceniom lekarza. Większe zaufanie ma się do własnego „wyczucia", aniżeli do wskazań pe­diatry; — dzieci nieśmiałe i nieporadne chroni się od kontak­tów z rówieśnikami, otacza nadmierną troskliwością, wpaja się im przekonanie, że nie muszą zdobywać się na żaden wysiłek, ponieważ wszystko zrobi mama i to najlepiej. Przejawy takiej nadmiernej, niekiedy wręcz chorobliwej opiekuńczości zarejestrowaliśmy niejedno­krotnie w badaniach z ostatnich lat. Częściej występu­ją one u matek mających synów. Widocznie taki ma­lutki nieporadny mężczyzna rozczula i w ten sposób wzmacnia instynkt opiekuńczy. Wyrządzana chłopczy­kowi krzywda nie jest już brana pod uwagę. Toteż nierzadko obserwuje się w przedszkolach sytuacje, kiedy mimo czujności nauczycielki jakiś chłopczyk staje się „ofiarą" innych dzieci, często dziewczynek, zwłaszcza tych śmiałych, energicznych, aktywnych. Powstaje sytuacja paradoksalna — dorosła kobieta--matka robi wszystko, aby synka ochronić, utrzymać w stanie nieporadności, a małe kobietki-kołeżanki (3-, 4-letnie) dają mu na każdym kroku do zrozumienia, że jest nieporadny, że niczego nie potrafi zrobić, że prze­szkadza w zabawie i umie się tylko „mazać". Ciężki jest niekiedy los „mężczyzny-przedszkolaka", jeżeli matka i babcia powodowane źle rozumianą miłością i troskliwością robią z niego „życiową ofiarę". Nau­czycielka staje w obronie dziecka, ale jest to także kobieta. Jak się w tym świecie kobiet może ustawić taki maluch, żeby mu one nie obrzydły już we wczes­nym dzieciństwie? Ojcowie uważają często, że kontakt z małym dzieckiem to przede wszystkim sprawa matki. Jest to również po­zostałość tradycyjnego sposobu myślenia. Tak rzeczy­wiście na przestrzeni dziejów bywało, że pierwsze lata życia dziecko spędzało w otoczeniu kobiet. Ale przy­chodził czas, kiedy edukacją chłopców zaczynali zaj­mować się mężczyźni. W różnych kręgach kulturowych i różnych epokach proces ten organizowany był od­miennie, ale istniała zgodność co do tego, że chłopiec musi w jakimś okresie swojego rozwoju przejść pod wpływy mężczyzn, którzy pomogą mu stać się męż­czyzną w społecznym tego słowa rozumieniu, przygo­tują go do przyszłych ról zawodowych, obywatelskich. Obecnie dominacja kobiet w dziedzinie wychowania dzieci obojga płci nie ulega wątpliwości. Należy rów­nież podkreślić, że nie znamy wszystkich tego stanu rzeczy konsekwencji. Trudno to nawet badać, ponie­waż feminizacja niektórych zawodów (nauczycielski, lekarski) ma tak szeroki zasięg we współczesnych spo­łeczeństwach, że brak jest skali porównawczej. Można jednak przytaczać wiele argumentów za konie­cznością zwiększenia roli i udziału ojca w procesie wychowania rodzinnego, szczególnie jeżeli chodzi o wychowanie chłopców. Trudność związana z realizacją postulatu włączenia ojców do procesu wychowania w rodzinie polega na tym, że w świadomości naszej na­dal silnie zakorzenione jest przekonanie, iż ta dziedzi­na życia stanowi domenę kobiety. Zapomina się przy tym, że żyjemy w warunkach całkowicie odmiennych od tych, jakie miały miejsce niegdyś i sprawa wycho­wania młodego pokolenia w rodzinie musi być rozwią­zywana inaczej. Nie kwestionując udziału kobiet i te­go, co one wnoszą do tego procesu, konieczne jest jas­ne określenie w nim roli mężczyzny. Nie chodzi tu oczywiście o przywrócenie dawnych, niekiedy pozor­nych autorytetów, o znane „straszenie" dzieci ojcem itp. Na temat nieskuteczności tego rodzaju zabiegów napisano już wiele prac. Rzecz jest znana również z doświadczeń licznych rodzin. Potrzebny jest autentyczny autorytet mężczyzny, jego . wzór osobowy, z którym chłopiec mógłby się w jakimś ■ stopniu identyfikować; potrzebne są także te właści­wości, których często nie posiadają kobiety, a jeśli je mają, to w formie nieco przerysowanej lub skrajnej. Chodzi o większe zdystansowanie wobec dziecka i jego problemów, bardziej rzeczowy i zobiektywizowany sto­sunek do niego, mniejszą skłonność do egzaltacji i udziwniania sytuacji wychowawczych, silniejsze dys­pozycje do koncentrowania się na zjawiskach otacza­jącego świata, mniejszą podatność na uwikłanie w ro­dzinną codzienność. Wymienione cechy poszerzają płasz­czyznę kontaktów dziecka z ojcem, wpływają dodatnio na atmosferę domu, wzbogacają proces wychowania 147 dzieci, wnoszą do życia rodzinnego nowe cenne war­tości. Dziecko 6-, 7-letnie dojrzałe do podjęcia obowiązku szkolnego łatwiej przystosowuje się do nowych sytua­cji, których szkoła stwarza wiele. Zmienia się osoba dorosła, kierująca procesem wychowania, zmienia się tryb życia dziecka — wprawdzie skróceniu ulega licz­ba godzin spędzanych pod opieką i kierunkiem nau­czyciela, ale jeżeli dziecko korzysta ze świetlicy szkol­nej, to w ciągu tego samego dnia przechodzi ono pod opiekę innej osoby dorosłej. Między tym, co dzieje się na lekcjach, a tym, co daje świetlica, jest duża roz­bieżność. W obu sytuacjach wymaga się jednak od dziecka sprostania stawianym wymaganiom, podpo­rządkowania pewnym rygorom. Zmienia się również otoczenie rówieśnicze. Nawet, je­żeli w I klasie jest grupa dzieci z tego samego przed­szkola, a więc już znanych, dochodzą również inne; klasa najmłodsza wtopiona jest w dużą, niekiedy wiel­ką, zróżnicowaną pod względem wieku uczniowską społeczność szkolną. Dziecko po raz pierwszy znajduje się w tak wielkiej, obcej mu zbiorowości. Jeżeli jest śmiałe, zaradne, po­mysłowe, nie boi się dzieci i obcych osób dorosłych, czuje się niekiedy, jak przysłowiowa „ryba w wodzie". Poznawanie nowych rzeczy, radzenie sobie w nowych sytuacjach, zawieranie nowych znajomości daję wiele wrażeń i radości. Dziecko nieśmiałe, mało samodziel­ne, niezaradne będzie się czuło zagubione, przerażone. Dziecko skłonne do zachowań agresywnych, konflik­towe nie znajdzie sobie nowych kolegów chętnych do wspólnej zabawy, nauki. Konfliktowość i agresywność jest często przyczyną odrzucania przez rówieśników, a to dzieci przeżywają bardzo silnie. Wiele dzieci przekazuje rodzicom przeżycia szkolne. Ich trudności i niepowodzenia odbierane są przez do­rosłych na ogół albo w aspekcie krytycznym wobec szkoły, nauczycieli albo wywołują niezadowolenie z dziecka. Obydwie reakcje mają charakter spontanicz­ny, żywiołowy, nie występuje w nich element diagno­stycznego podejścia do sprawy, toteż nie wzbogacają wiedzy rodziców o dziecku, jego możliwościach i bra­kach, nie pomagają mu w rozwiązywaniu trudnych problemów, często natomiast wzmacniają zachowania niewłaściwe lub podpowiadają nowe równie niepożą­dane formy reakcji. Z licznych w naszym kraju badań nad przyczynami niepowodzeń szkolnych uczniów wynika, że większość z nich napotkało różnego rodzaju trudności już w I—II klasie szkoły podstawowej. Sytuacje towarzyszące wchodzeniu dziecka w obowią­zek szkolny, nawet przy bardzo pomyślnym układzie, stanowią dla niego duże obciążenie fizyczne i psychicz­ne. Pomijając już konieczność przystosowania się do nowych sytuacji, pokonywania nawet drobnych trud­ności, a niekiedy są one poważne, sama ilość wrażeń, jakich dostarcza życie szkolne, jest męcząca. Wynika stąd potrzeba bardzo starannego kontrolowania i dawkowania bodźców dostarczanych przez środowis­ko rodzinne, środki masowego przekazu. Ciekawy materiał badawczy uzyskała w swojej pracy dyplomowej Anna Kozieronek1. Analizując sytuacje szkolne i rodzinne 30-osobowej grupy uczniów II kla­sy szkoły podstawowej wyodrębniła ośmioro dzieci osiągających słabe wyniki w nauce. W rodzinach ba­danych uczniów występowały liczne braki i nieprawi­dłowości. Były w tej grupie dzieci otaczane nadmierną opieką i całkowicie pozbawione samodzielności oraz dzieci, którym rodzina pozostawiała zupełną swobodę, nie wprowadzała żadnych ograniczeń czy wymagań. Wymienionym błędom towarzyszyło niezrównoważe-nie emocjonalne rodziców, zmienność ich nastrojów, niekonsekwencja. Same matki stwierdzały, że ich dzie­ci są bierne, nie przejawiają inicjatywy, niechętnie podejmują jakiekolwiek prace domowe lub wykonują tylko to, co wiąże się z najprostszym obsłużeniem sie­bie. Dzieci także były niezrównoważone, skłonne do wybuchów złości. Rodzice cofali się w takich sytua­cjach, ustępowali w obawie, aby nie denerwować dzie­cka „jeszcze bardziej". Tryb życia dzieci w rodzinie nie był dostosowany do żadnych zasad racjonalnej or­ganizacji. Pozwalano im oglądać wszystkie programy 1 A. Kozieronek Wpływ wychowawczy rodziny na nie­które przejawy dojrzałości szkolnej. Praca magisterska pod kierunkiem autorki książki. Uniwersytet Warszawski. War­szawa 1977. Maszynopis. telewizyjne bez żadnych ograniczeń, uczestniczyły w towarzyskich spotkaniach rodziców. Badane dzieci surowo karano fizycznie, ale tylko wów­czas, gdy rodzicami powodowało zdenerwowanie. Mię­dzy dorosłymi brak było zgodności poglądów na wy­chowanie dzieci. Matki decydowały o tym, co jest dla nich „dobre" i właściwe. Dzieci, których sytuację rodzinną przedstawiliśmy, wy­kazywały braki w rozwoju emocjonalno-społecznym już w przedszkolu, jednak dom nie interesował się tym. Rodziny dzieci nie należały do tak zwanego mar­ginesu społecznego. Są to środowiska normalne, nieźle sytuowane materialnie, żyjące w dobrych warunkach mieszkaniowych. Oboje rodzice pracowali. Czwórka badanych dzieci to jedynacy. W zasadzie wszystko przemawia za tym, aby dzieci otaczano właściwą opie­ką wychowawczą. Brak troski o ich wychowanie zacią­żył na szkolnej sytuacji. Winą za niepomyślny począ­tek edukacji rodzice obciążają dzieci. Czy słusznie? Można mieć wątpliwości, czy przykład ośmiorga dzieci jest dostatecznie przekonujący. Ale jeżeli stanowią one jedną czwartą klasy? I gdyby w każdej klasie była po­dobna sytuacja? Społeczna skala problemów wycho­wawczych zarysowałaby się bardzo niepokojąco, a licz­ba dzieci w wieku szkolnym, uwikłanych w trudności i niepowodzenia zwielokrotniłaby się. Jak w takiej sy­tuacji mówić o szczęściu dziecka w szerszej społecznej skali?