„Nie depcz po piętach smutkowi, bo może się odwró- cić" — mówi wschodnie przysłowie. Wiele czynników składa się na to, w jakim świetle człowiek odbiera otaczający go świat, czy rysuje mu się on w barwach wyłącznie czarnych lub szarych, czy też widzi jasne strony swojej egzystencji. Optymizm czy pesymizm życiowy ma bardzo istotne znaczenie w omawianej problematyce szczęścia i nie mniej, aniżeli inne poru- szane sprawy, wiąże się z zagadnieniami wychowaw- czymi. Te związki uwidaczniają się w dwóch płasz- czyznach: jedną stanowi sposób kształtowania osobo- wości dzieci w całym systemie oddziaływań, drugą — gromadzone przez nie obserwacje, a także własne do- świadczenia i koleje losu. 117 Dziedziną bardzo zaniedbaną w procesie wychowania jest rozbudzanie i rozwijanie dyspozycji do przeżywa­nia radości, cieszenia się. Ta niezwykle cenna cecha charakteru w ogóle jest mało doceniana. Uważa się często, że optymizm czy pesymizm to nie podlegające żadnym modyfikacjom dyspozycje psychiczne, z któ­rymi człowiek przychodzi na świat. Raz szuka się związków w czynnikach dziedzicznych, to znów łączy się uwarunkowania dziedziczne z ogólną psychofizycz­ną konstytucją człowieka. Rzadko dostrzegana jest możliwość kształtowania się wymienionych cech w trakcie wychowania, rzadko również bierze się pod uwagę wpływ doświadczeń dziecka na jego stosunek do życia. Niewiele wnosi do praktyki pedagogicznej fakt, że sa­mi dorośli stwierdzają niejednokrotnie, iż kiedyś (czy także) byli optymistami, ale na przykład „życie ich z tego wyleczyło". Podobne stwierdzenia potwierdzają założenie, że postawa wobec świata ludzi ulega mo­dyfikacjom pod wpływem różnych czynników. Jeżeli ulega ona zmianom, to może być również modelowana w sposób korzystny dla ogólnego rozwoju osobowo­ści. Cytowany w pierwszym fragmencie książki Włady­sław Tatarkiewicz pisze: „Czy człowiek jest szczęśliwy, to zależy nie tylko od tego, co go w życiu spotyka, ale i od tego, jak reaguje na to, co go spotyka. Aby być za­dowolonym, nie dość jest mieć majątek, zdrowie czy urodę, lecz trzeba ponadto w nich znajdować upodo­banie, a przy pewnym usposobieniu nawet choroba, ubóstwo i brzydota nie odbierają zadowolenia z ży­cia." Przyjmując, że osobowość dziecka kształtuje się przez długi okres czasu i przez różne wpływy, możemy stwierdzić, że również stosunek dziecka do tego, co je spotyka, uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Niektóre omówimy nieco szerzej. W wielu środowiskach rodzinnych ceni się u dziecka wyłącznie takie dyspozycje, jak uzdolnienia, inteligen­cja, ambicja nie doceniając równocześnie znaczenia in­nych, na przykład zdolności do przywiązywania się do czegoś, wiązania się z czymś emocjonalnie, zamiłowań, 118 osobistych pasji. Zdecydowane preferowanie pierw- szych powoduje u rodziców koncentrację uwagi na roz­wijaniu tych właśnie cech. Towarzyszą temu na ogół zaniedbania w innych dziedzinach oddziaływania na osobowość, a nawet błędy wychowawcze. W badaniach spotkaliśmy się z twierdzeniami, że brak dyspozycji do przywiązywania się do czegoś, kochania czegoś czy kogoś może mieć w rezultacie dodatnie zna­czenie, ponieważ chroni przed rozczarowaniami, w mniejszym stopniu naraża człowieka na wstrząsy, zwię­ksza jego dystans wobec otaczającego świata, wo­bec ludzi, z którymi wchodzi w różnego typu kon­takty. Oschłość i umiejętność kalkulowania określane były przez pewną grupę rodziców jako cechy korzystne dla dziecka, jeżeli zważyć, że angażowanie się w sprawy innych ludzi oraz spontaniczność świadczeń na ich rzecz narażają niekiedy na przykrości, komplikują ży­cie, nie zawsze są doceniane przez otoczenie. Rodzice stwierdzali wprawdzie, że wymienione cechy nie wpły­wają dodatnio na kształtowanie się stosunku młodszego pokolenia do starszych członków rodziny, ale — ich zdaniem — z punktu widzenia interesów dziecka są lepsze. Przedstawiliśmy bardzo swoisty sposób asekuracji dziecka przed ewentualnymi niepowodzeniami czy przykrymi przeżyciami, tym dziwniejszy, że nie ma żadnej pewności co do tego, na ile i w jakim stopniu może on być skuteczny. Nie uwzględnia się tu również faktu, że jednostki najbardziej nawet oschłe, wyra­chowane mogą odczuwać — i na ogół odczuwają — potrzebę różnego rodzaju świadczeń ze strony innych ludzi, że ich życiowe oczekiwania zawierają także ele­menty, których u siebie się nie docenia, ale które ceni się u innych w kontekście własnej osoby, włas­nych potrzeb. Aby umieć cieszyć się życiem, trzeba w coś wierzyć, trzeba być do czegoś przywiązanym, trzeba coś lubić. W tych płaszczyznach rozważa problem szczęścia jed­nostki Władysław Tatarkiewicz. I — jego zdaniem — nie jest dla szczęścia człowieka obojętne, w co się wierzy, co się kocha i co się robi. „Od milionów lat kwiaty mają kolce" — to znane powiedzenie Saint Exupery'ego. Emocjonalne wiązanie się z czymkolwiek niewątpliwie zawsze zawiera w so­bie element ryzyka, jednakże całkowite wyłączenie zarówno tej dyspozycji, jak i związanych z nią nie­bezpieczeństw jest nierealne, a ponadto nie jest wcale pożądane. Pokonywanie trudności, możność dokony­wania porównań wzbogacają życie człowieka i przy odpowiednich nastawieniach psychicznych sprzyjają intensyfikacji zadowolenia. Mówi się — pół żartem, pół serio — że „nic tak nie podnosi na duchu, jak cudze kłopoty". Znaczy to, że przez porównanie cudzej i własnej sytuacji wzmaga się pozytywna samoocena własnego życia. Nie jest to może zbyt piękna właściwość natury człowieka, ale nie należałoby również przesadzać w jej negatywnym oce­nianiu. Wyłączając przypadki, kiedy ktoś odczuwa ra­dość z cudzego nieszczęścia czy niepowodzenia, można powiedzieć, że takie porównania pozwalają nam na pełniejsze uświadamianie sobie tego, co w naszym własnym życiu stanowi wartość, a przez swoją co­dzienność i przyzwyczajenie do niej straciło swoją ostrość, przestało być źródłem radości, ponieważ rzecz traktujemy jako naturalną, zwyczajną, oczywistą. Własne zdrowie, zdrowie najbliższych zaczynamy doce­niać jako wartość samą w sobie nie tylko wtedy, gdy ją utracimy, ale także dostrzegając jej brak u innych ludzi. Zadowolenie z własnego prywatnego życia może ulec wzmocnieniu w zestawieniu z sytuacjami konflik­towymi przeżywanymi przez inne osoby. Czym jest po­siadanie własnego domu, mimo takich czy innych w nim braków, uświadamiamy sobie silniej wówczas, gdy z różnych powodów musimy korzystać z cudzej gościn­ności lub gdy zbyt długo przebywamy poza domem. Przykłady można mnożyć i uzasadnień nie wymagają. Dokonywanie porównań jako jeden z czynników oce­ny własnego życia stanowi nierozłączny element egzy­stencji człowieka. Przy deformacjach charakterologicz­nych może on na tę ocenę wpływać zdecydowanie ujemnie, na przykład gdy czyjaś uwaga koncentruje się wyłącznie na odczuwanych we własnym życiu bra­kach i cudzych osiągnięciach. Dokonywanie porównań funkcjonuje w aspekcie wie­lowymiarowym, między innymi w aspekcie własnych 120 doświadczeń lub oczekiwań. Najmniej korzystne dla ogólnego rozwoju dziecka może być połączenie wnio­sków z własnych złych przeżyć z pragnieniem jego szczęścia w interpretacji bardzo subiektywnej. Wów­czas pojawia się najczęściej wymieniana już wcześ­niej nadmierna skłonność do chronienia dziecka przed przyszłymi niepowodzeniami czy rozczarowaniami. Słuszniejsze wydaje się uodpornianie na trudności oraz rozwijanie takich cech i dyspozycji, które ogólnie rzecz biorąc mogą stanowić czynnik pomagający w organizowaniu własnego życia i współżycia z innymi ludźmi. Umiejętność cieszenia się życiem po­zostaje w ścisłym związku z rozwojem emocjonal­nym dziecka, z zaspokajaniem w procesie wychowa­nia jego potrzeb psychicznych, a także z racjonalnym zaspokajaniem potrzeb biologicznych i materialnych. W książce kilkakrotnie używaliśmy wyrazu „potrze­ba" nie podając jego strony znaczeniowej. Dla lepsze­go zrozumienia niektórych zawartych w niej myśli lu­kę tę należałoby uzupełnić. W literaturze można znaleźć szereg definicji potrzeb psychicznych. Oto niektóre spośród nich: J. Reykowski uważa, że potrzeby są „właściwo­ściami osobowości człowieka mającymi charakter wy­magań, bez spełnienia których osobowość nie może prawidłowo funkcjonować, rozwijać się, nie może eg­zystować" 1, K. Zagórski określa potrzeby jako „... stan organiz­mu wywołujący potencjalną aktywność ukierunkowa­ną w stronę pewnych wartości, których osiągnięcie prowadzić ma do zapewnienia organizmowi stanu po­żądanego zarówno pod względem biologicznym, jak i psychologicznym" 2, K. Obuchowski uważa potrzeby za „... pewne swoi­ste siły popychające do działania określonego rodza­ju" *. Wiadomo, że potrzeby psychiczne stanowią bardzo waż- 1 J. Reykowski Z zagadnień psychologii motywacji. War­szawa 1970. K. Zagórski Psychologiczne aspekty potrzeb ludzkich. „Studia Socjologiczne" nr 2/1966. K. Obuchowski Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1972. ny mechanizm ludzkiego działania; mechanizm naby­wany i kształtowany w toku całego życia człowieka. Wiążą się one ze społecznym tłem życia i ulegają zmia­nom wraz ze zmienianiem się warunków społecznej egzystencji w poszczególnych epokach. Psychicznymi potrzebami człowieka — ich powstawaniem i funkcjo­nowaniem, możliwością kształtowania ich, skutkami niezaspokajania — interesują się przede wszystkim takie dyscypliny naukowe jak: psychologia, socjolo­gia, pedagogika, neurologia i psychiatria. W praktyce wychowawczej rodziny ma miejsce kształ­towanie potrzeb psychicznych oraz ich zaspokajanie. W tych dwóch płaszczyznach przebiegają procesy de­cydujące zarówno o jakości, formacie osobowości dziecka, jak i jego zdrowiu psychicznym. Psychologowie podają różne klasyfikacje potrzeb; niektóre są bardzo rozbudowane. Im bogatsza osobo­wość, tym jednostka odczuwa więcej potrzeb psychicz­nych. Autorzy w zasadzie zgodni są jednak co do te­go, że istnieje pewna grupa tak zwanych potrzeb pod­stawowych, najważniejszych z punktu widzenia roz­woju osobowości i jej prawidłowego funkcjonowania. Należą do nich: potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba kontaktów z innymi ludźmi, potrzeba sensu życia, potrzeby poznawcze. Na zaspokajanie potrzeby bezpieczeństwa zwraca się szczególną uwagę, ponieważ od tego zale­żą dobre, niezakłócone konfliktami kontakty dziecka z otoczeniem, ze środowiskiem oraz psychiczna odpor­ność, wytrzymałość na nieuniknione w życiu trudno­ści i frustracje. Skoro, jak powiedzieliśmy, trudności czy sytuacje uda­remniające zaspokojenie innych potrzeb są nieunik­nione — poczucie bezpieczeństwa nigdy nie może być zaspokojone całkowicie. Nie jest to zjawisko dla czło­wieka niekorzystne — pobudza go do aktywności, mo­że być twórczym bodźcem rozwojowym, pod warun­kiem, że potrafi rozumnie kierować swoim życiem, że jest do niego dobrze przygotowany. Potrzeby, nawet najbardziej dla nas ważne, jeżeli 122 są zaspokajane w pełni, regularnie, bez żadnych za- kłóceń ■— zdaniem psychologów — powodują spadek intensywności przeżywania zadowolenia, oddalają od szczęścia (S. Garczyński). Jednakże ów margines nie­pewności czy odczuwanego zagrożenia nie może być tak duży, żeby zakłócał równowagę między jednostką i środowiskiem, żeby burzył całkowicie jej wewnętrz­ny spokój. Potrzebę bezpieczeństwa zapewniają dziecku następu­jące czynniki życia rodzinnego: świadomość więzi uczuciowej z rodzicami, ich tro­skliwość, serdeczność, akceptacja i szacunek; konsekwentny system wychowania, w wyniku któ­rego sytuacja dziecka jest jasna: wie, czego od niego dorośli oczekują i co wolno mu robić, a czego robić nie powinno; taki układ stosunków między dorosłymi członka­mi rodziny, zwłaszcza rodzicami, aby dziecko nie prze­żywało lęku przed utratą któregoś z nich, utratą domu w pełnym tego słowa znaczeniu; spokojna, pogodna atmosfera domu bez obciążają­cych psychikę napięć, bez wyczuwalnej obcości, która rodzi zniechęcenie i znużenie, bez męczących i irytu­jących ciągłych narzekań; poczucie, że jest się dorosłym potrzebnym, że moż­na także dla nich coś zrobić, że umie się coraz więcej, jest się lepiej z każdym dniem przygotowanym do do­rosłego życia. Potrzebę kontaktu z innymi ludźmi za-spokaja się nie tylko w ramach niezbędnych styczno­ści społecznych (zawodowych, sąsiedzkich, innych) czy stosunków towarzyskich. Każdy odczuwa potrzebę cze­goś więcej — bliskości psychicznej z drugim człowie­kiem, z której z reguły brakuje w innych układach. W tej płaszczyźnie rodzą się takie uczucia, jak miłość i przyjaźń. W ramach kontaktu z innymi ludźmi zaspokajamy tak­że potrzebę szacunku, uznania, solidarności, wreszcie potrzebę przynależności. Wszystko to daje człowiekowi poczucie bezpieczeństwa oraz zaspokaja jego potrzebę sensu życia. Uważa się, że „... znalezienie sensu własnego życia jest niezbędnym warunkiem normalnego funkcjonowania" K 1 Tamże, s. 244. Zwracaliśmy na tę sprawę uwagę już kilkakrotnie podejmując różne tematy szczegółowe. W tym miejscu chcemy jedynie podkreślić jeszcze raz, że koncepcję życia, jego sens tworzy się sobie samemu; narzucona, nawet najlepsza, zawsze będzie cudza, a więc obca. Znalezieniu sensu życia przypisuje się w ogól­nej problematyce potrzeb dominujące znaczenie. Zaspokojenie tej potrzeby nie jest możliwe w atmo­sferze odczuwanego lęku, poczucia zagrożenia; nie jest również możliwe bez kontaktów z innymi ludźmi. Na tej tak ważnej drodze trudno osiągać same sukce­sy, trudno o tak zwane łatwe życie, o ile nie jest ono celem samym w sobie. Wówczas jednak wychodzimy już ze sfery rzeczywistych wartości, a przenosimy się w sferę pseudowartości. Potrzeby poznawcze, jakkolwiek wyodrębnia­ne, stanowią część składową wszystkich potrzeb czło­wieka. Do potrzeb poznawczych zalicza się potrzebę wiedzy, zrozumienia, samorealizacji, potrzeby este­tyczne. Odgrywają one istotną rolę w przystosowaniu jednostki do wymagań, jakie stawia społeczeństwo; prawidłowo rozwijane i zaspokajane sprzyjają nawią­zywaniu kontaktów emocjonalnych. Problematyka potrzeb psychicznych wykracza daleko poza to, co poruszone zostało w książce. Ograniczyliś­my się wyłącznie do zasygnalizowania niektórych tyl­ko kwestii. Toteż chcemy podkreślić, że w pełni uza­sadnione jest przekonanie, iż dobra orientacja w po­ruszonym zagadnieniu może pozwolić na uniknięcie niekiedy bardzo poważnych błędów wychowawczych. Rodzice z braku odpowiedniego przygotowania często komplikują i udziwniają proces wychowania; angażują wiele sił i środków w sprawy zupełnie drugorzędne lub nie mające żadnego pozytywnego znaczenia, nato­miast nie przywiązują wagi do tego, co służy pomyśl­nemu rozwojowi dziecka. Warto więc czasami sięgnąć do teorii (tak jak to robi­my przecież przygotowując się do innych, równie lub znacznie mniej ważnych czynności) po to, aby nie szko­dzić dziecku, nie stwarzać jemu i sobie trudnych sy­tuacji. To nie teoria czy teoretycy komplikują spra­wy wychowawcze. Komplikują je rodzice, bez wzglę- spowodowane nadmiarem obowiązków lub nadmiernie rozbudowanym planem życiowych zamierzeń. Dyspozycje do przeżywania radości rozwijają się naj­pełniej w atmosferze wolnej od napięć, lęku, przytło­czenia obecnością dorosłych i ich nastrojami, humo­rami, konfliktami. Każda rodzina przeżywa okresy trudne. Dzieci albo wyczuwają zmartwienia rodziców, albo dowiadują się o nich, uczestniczą w nich. Jest jednak zasadnicza róż­nica między smutkiem czy przygnębieniem, wynikają­cym z dzielenia z dorosłymi ich kłopotów i trudności, a lękiem i zgaszeniem, jakie wywołuje zła atmosfera w rodzinie. Gdy trudności mijają, radość powraca. Długotrwałe napięcie pozostawia w psychice dziecka silne ślady traumatyczne, których na ogół nic nie jest w stanie usunąć. Najłagodniejszą konsekwencją ska­żenia psychiki lękiem i smutkiem jest pozbawienie możności przeżywania intensywnej radości. Trudne . jest życie dziecka z takim wyposażeniem na przy­szłość. Autokratyczny styl kierowania dziec­kiem osłabia w nim, a niekiedy zabija zupełnie, po­czucie pewności siebie, wiarę we własne możliwości, własne siły, poczucie własnej wartości. Łatwo zauwa­żyć, że dzieci rodziców o skłonnościach do despotyzmu, narzucających swoją wolę i poglądy są jakieś „nija­kie" — często ogólnie rzecz biorąc pozytywne, ale pozbawione indywidualności, szare, mało energiczne. Niektóre spośród nich usiłują to kompensować agre­sją, co rodzi dodatkowe obciążenie psychiczne, ponie­waż nie eliminuje lęku i poczucia zagrożenia, a wy­maga dodatkowej mobilizacji sił. Silne zdeterminowanie osobowością wychowawcy ro­dzi często bierność, obojętność, apatię, brak zaintere­sowania dojściem do czegoś samemu, paraliżujące po­czucie niezręczności we wszystkim, co się mówi, robi. Jeżeli nawet pod wpływem innych czynników utrzy­muje się gotowość do działania, aktywność, to nie to­warzyszy jej niezbędne dla przeżywania satysfakcji poczucie pewności siebie, pewności, że wykonywana praca jest wartościowa, że samemu jest się kimś. Omawialiśmy sprawy chyba bliskie i dobrze znane wielu czytelnikom. Rzadko zastanawiamy się nad tym, 127 dlaczego reagujemy na pewne sytuacje tak, a nie ina­czej. Raczej wiele rzeczy kładzie się na karb bieżą­cych trudności, zmęczenia, złego stanu zdrowia, zwłasz­cza stanu nerwów. Wydaje nam się, że gdyby spra­wy układały się inaczej, zgodnie z oczekiwaniami, by­libyśmy inni. Nie w każdym przypadku jest to słusz­ne. Bywa przecież, że wszystko układa się dobrze, a my funkcjonujemy tak, jakby jakiś wewnętrzny me­chanizm się zatrzymał lub popsuł. Kiedy mówimy „cieszę się", brak w tym dźwięku, jak gdyby pękła w nas jakaś struna. Często pęka ona już w dzieciństwie. W dorosłym życiu to waży więcej na całym losie czło­wieka, aniżeli stan posiadania, pozycja, stanowiska. Nie można kupić sobie prawdziwych przyjaciół, jak mówił Lis w Małym Księciu. Nie można też kupić radości. Można jedynie usiłować ją sobie „sprawiać", ale bez dyspozycji do jej przeżywania będzie to zaw­sze tylko jej namiastka. Wreszcie, aby rozwinęły się u dziecka dyspozycje do przeżywania i wyrażania radości niezbędna jest ro­zumnie roztaczana nad nim opieka. Wprowadzony wy­raz „rozumnie" oznacza, że nie powinny ulec zakłó­ceniu proporcje między kontrolą i ingerencją rodzi­ców a swobodą dziecka. Właściwe wyważenie tych obu czynników nie jest rzeczą łatwą, toteż na ogół obserwuje się różnego rodzaju przegięcia. Była już mowa o tym, że rodzice albo pozostawiają dziecku nadmiar swobody, albo roztaczają nad nim nadmierną kontrolę, czemu nierzadko towarzyszy brak zaufania. Upowszechniana wiedza z zakresu rozwoju i wycho­wania dziecka także nie zawsze jest właściwie wyko­rzystywana i interpretowana. Jeżeli wyrwie się z kon­tekstu szerszych rozważań jakiś jeden element, moż­na, pozornie zgodnie z teorią, bardzo zagmatwać pro­ces wychowania w rodzinie. Tak niekiedy bywa z in­terpretacją konieczności zaspokajania potrzeby bezpie­czeństwa. W dążeniu do realizacji tego postulatu peda­gogicznego można doprowadzić do całkowitego pozba­wienia dziecka samodzielności, inicjatywy, poczucia pewności siebie. Z kolei nadmiar swobody bardzo za­węża zakres wychowawczych oddziaływań rodziców, 128 poza tym naraża dziecko na niebezpieczeństwa. Dziecko musi znać swoje prawa i obowiązki, musi znać granice swobody (całkowite pozbawienie jej lub krań­cowe ograniczenie wyklucza możliwość nauczenia się właściwego korzystania z niej), musi pod opieką i kie­runkiem dorosłych zdobywać coraz lepsze rozeznanie w tym, jakie formy zachowania, jakie rodzaje dzia­łalności są korzystne dla jego własnego rozwoju i mo­gą być korzystne w kontaktach z innymi ludźmi, z szerszym otoczeniem społecznym. Mówiliśmy już o roli czynnika ambicjonalnego w su­biektywnych wyobrażeniach o szczęściu dziecka. Warto jednak jeszcze wrócić do tej sprawy w aspekcie dys­pozycji do przeżywania radości. Chodzi o stawiane dziecku przez rodziców zbyt wygórowane wymagania. Jest rzeczą oczywistą, że wybitne uzdolnienia powinny być otaczane szczególną opieką. Nie bez racji podkreśla się obecnie także społeczną szkodliwość marnowania talentów, niedostateczną tro­skę o ich wczesne wykrywanie, niedoskonałość samej techniki. Natomiast nieporozumieniem jest „dorabia­nie" do dziecka teorii o wybitnych uzdolnieniach lub też mylenie tylko zdolności z talentem. Te sprawy rozstrzygać mogą wyłącznie specjaliści i do ich wska­zówek należy się stosować. Większość dzieci należy do grupy bardziej lub mniej uzdolnionych. Mogą one osiągać bardzo dobre czy dobre wyniki w nauce, mogą — przy korzystnych wa­runkach domowych, własnej pracowitości, systema­tyczności i obowiązkowości — stawać się w szkole tak zwanymi prymusami, ale z tego faktu nie wynika jesz­cze ich utalentowanie. Ustalenie stopnia uzdolnień dziecka wymaga dużej pre­cyzji i fachowości. Tu nie można kierować się prze­słankami subiektywnymi, ambicjami, odwoływaniem się do uzdolnień czy ich braku u rodziców. Stosunek rodziców do sprawy wybitnych uzdolnień jest zróżnicowany: jedni chcieliby tego dla dzieci i uważają, że przy ich pomocy oraz wkładzie pracy sa­mego dziecka można osiągnąć wszystko; drudzy twier­dzą, że talent czy wybitne uzdolnienia bardzo utrud­niają proces wychowania i dziecku także to na dobre nie wychodzi, ponieważ staje się ono jakieś „inne" ani­żeli rówieśnicy, nie może znaleźć przyjaciół. Dodaje 9 Szczęście dziecka się także niekiedy, że ludzie wybitnie zdolni nie są doceniani. Trzecie stanowisko ma charakter relatyw­ny — rodzice specjalnie nie angażują się w sprawę, uważając, że jeżeli dziecko jest wybitnie uzdolnione to w każdej sytuacji da sobie radę. Każde z wymienionych stanowisk jest błędne. Naj­bardziej korzystne warunki i intensywna praca talen­tu „nie stworzą"; marnowanie wybitnych uzdolnień to marnowanie wielkiej, niepowtarzalnej szansy; ta­lent nie rozwijany przestaje być talentem. W rozumieniu potocznym wybitne uzdolnienia koja­rzą się wyłącznie z dyspozycjami czy właściwościami intelektualnymi (umysłowymi). Ale przecież można być także wybitnie uzdolnionym manualnie (tzw. „zło­te ręce" do wszystkiego), można posiadać wybitne zdol­ności organizatorskie — bardzo cenne i potrzebne w różnych dziedzinach życia społecznego, można być wreszcie tak zwanym „urodzonym przywódcą". Najbardziej przez wychowawców cenione są jednak xzdolnienia intelektualne i z nimi wiąże się marzenia o sławie dziecka, jego pozycji społecznej. Możliwości w zakresie wykazywania się zdolnościami jest dużo, tylko my kierując się przesłankami subiek­tywnymi dokonujemy selekcji — jedne uzdolnienia zdecydowanie preferujemy, inne wydają nam się mniej wartościowe. Wygórowane wymagania w stosunku do dziecka wy­nikają ze stworzonej sobie wizji „przyszłościowej". Podkreślaliśmy już, że jest ona bardzo mglista, ilu­zoryczna, zbyt ogólna jak na późniejsze życie doro­słego człowieka, którego bieg i kształt zależy od tak wielu czynników. Nadmierne wymagania w każdym przypadku stano­wią poważne dla dziecka obciążenie psychiczne. Dzie­ci wcześnie zaczynają się orientować, czego rodzice od nich' oczekują, jak je sobie wyobrażają. Jedne przyj­mują wszystko za „dobrą monetę", nabierają zbyt wy­górowanego mniemania o sobie, ulegają fascynacji owych wizji. Napotykane niepowodzenia i trudności odczuwają jako niesprawiedliwość, przejaw zazdrości ze strony otoczenia, nieżyczliwość. Obraz świata, praw, jakie nim rządzą, ulega zniekształceniu. Rodzi się znie­chęcenie, rozgoryczenie, poczucie braku perspektyw. Inne — starają się za wszelką cenę nie zawieść ro­dziców. Tu każde niepowodzenie urasta do rangi sprzeniewierzenia się, niemal zdrady zwłaszcza, że ro­dzice wiele wymagający raczej rzadko wspomagają działania dziecka przez zachętę, dodawanie wiary we własne siły, podkreślanie, że trudności są rzeczą na­turalną i w pokonywaniu ich człowiek również wyra­ża swoją wartość. Częściej reagują niezadowoleniem, dezaprobatą, zniecierpliwieniem. Wzmaga to u dziecka stan wewnętrznego napięcia, jeszcze bardziej obniża zdolność do efektywnego działania, tłumi dyspozycje do cieszenia się życiem.